Fatos históricos, políticos, econômicos e sociais. A História, relida e recontada.

A historiografia didática na década de 1970


Na arquibancada do Maracanã, Candidatos fazem prova de vestibular para acesso ao ensino superior na década de 70.
Na arquibancada do Maracanã, Candidatos fazem prova de vestibular para acesso ao ensino superior na década de 70


O historiador José Roberto do Amaral Lapa, em meados dos anos 1970, fazia um balanço da historiografia brasileira à época e chamava a atenção para o que caracterizava como sendo uma “situação de crise”. Crise essa que se expressava não apenas na defasagem conceitual e terminológica da História em relação às demais ciências humanas no Brasil, mas fundamentalmente pelo processo de “desinstitucionalização” do seu ensino que fora promovido pelas reformas educacionais da ditadura. Considerava, ainda, que nem mesmo a multiplicação dos cursos de pós-graduação, que abririam caminho para a qualificação da pesquisa histórica no Brasil, mas que ocorrera “empurrada” pela massificação dos cursos de graduação, poderia ser considerado um indicador favorável. Isso porque, o que havia ocorrido, de fato, fora uma “inchação mercantilizada do ensino particular, estimulada pelas concessões da orientação política” do regime (1981, p.9). Mais adiante na sua argumentação, ressaltava o impasse da história do Brasil diante dessa reforma educacional, mas, ao mesmo tempo, parecia contradizer a afirmação da Introdução e tentava se mostrar esperançoso quanto a alguma possibilidade de avanço na área da História.

Ou seja, para Lapa, a perspectiva de se construir a interdisciplinaridade com as outras ciências humanas – no sentido do que Fernand Braudel defendera no seu famoso artigo de 1958, intitulado “A Longa Duração” – poderia ser vista como uma possibilidade de avanço da historiografia brasileira decorrente da nova concepção de ensino por áreas de estudos, no caso, Estudos Sociais. 

No entanto, apontava também outros aspectos negativos, dentre os quais, destacava a diminuição do interesse por obras de História, já que a diluição do seu conteúdo resultara na multiplicação, em espaço de tempo curtíssimo, de inúmeros livros sobre os chamados “estudos brasileiros” que tratavam da história do Brasil superficialmente, no estilo de reportagem. Outro problema sério, segundo ele, dizia respeito à “volta ao conceito que a História sofreu, há algum tempo atrás, quando era tida e havida, entre nós, como disciplina secundária, mera coletora ou descritora de fatos” (1981, p.65), marginal, portanto, e relegada aos “cronistas oficiais” ou “profissionais do ócio”. Para Lapa, a repressão do regime em relação aos alunos, professores, obras e cursos de História expressava a “constante reacionária” presente no conteúdo do conhecimento histórico disseminado na sociedade. Um conhecimento comprometido com as elites e que precisava ser combatido para “dar passagem à multidão dos despossuídos que a História oficial jogou à margem do seu caminho” (1981, p.216), o que deveria ser feito, inclusive, modificando os instrumentos usados para a reprodução social desse conhecimento, ou seja, os livros dos historiadores e, inferimos, inclusive os didáticos. Essa posição explica porque nos alongamos tanto na apreciação desse trabalho de Lapa que diagnostica, com precisão, a situação da História no Brasil àquela época e nos ajuda a entender em que campo os livros didáticos que analisaremos se situam. Ou seja, no campo da ”constante reacionária” a que o autor se refere e que julgava necessário combater.

A partir do período da ditadura os livros didáticos assumiram uma centralidade indiscutível no processo de ensino e aprendizagem da História. Sintonizado com os currículos, “o livro didático de História (...) tornou-se o canal privilegiado para a difusão e imposição de uma história excludente, reprodutora por excelência da memória oficial da nação” (FONSECA, 1993, p.141). Os novos programas curriculares que foram implementados ganharam força por meio do livro didático.

Se o núcleo comum das disciplinas para cada nível e série, definido pelo Conselho Federal de Educação, foi a base da elaboração dos guias curriculares pelas Secretarias de Educação dos estados, estes, por sua vez, acabaram sendo vistos, pelas editoras de livros didáticos, como o guia integral para compô-los. “Observa-se, então, uma ‘cartelização do livro’, ou seja, com honrosas exceções, os livros mantinham uma estrutura quase idêntica, independentemente da editora ou do autor em questão” (CAIMI, 2002, p.40).

A política do regime em relação aos livros didáticos começou a ser definida com a criação, em 1966, da Comissão do Livro Técnico e do Livro Didático (COLTED), órgão de gerenciamento do livro didático, que centralizou as decisões mais importantes sobre a política do setor, cabendo ao MEC apenas responsabilidades de edição. A COLTED gerenciava o Programa Nacional do Livro Didático (PNL) que visava a distribuição gratuita às escolas e oferecia descontos de preços às universidades, além da realização de treinamentos de professores, editores e profissionais da indústria editorial. Tais iniciativas foram amplamente desenvolvidas a partir de 1967 quando, no contexto dos Acordos Mec-USAID, firmados entre 1964-1969, foi assinado o Acordo MEC-SNEL (Sindicato Nacional dos Editores de Livros)-USAID de Cooperação para Publicações Técnicas, Científicas e Educacionais.

É importante destacar, a exemplo do que faz Maria Inês Stamatto (2008, p.144), que este período, marcado pelo tecnicismo que, como já vimos, era um dos fundamentos de toda a política educacional do regime, provocou alterações significativas nos livros didáticos, evidentes fundamentalmente em seus aspectos técnicos: novas cores, novos formatos, sugestões de filmes ao final dos capítulos, dentre outras do mesmo tipo. Inclusive, vários autores dos períodos anteriores, notadamente “aqueles mais convencionais”, foram mantidos em circulação após suas obras passarem por um processo de “modernização” (da editoração e do formato). O livro didático de história, mesmo “moderno e colorido” vinha, assim, como diz Lapa, contribuir para a “constante reacionária” observada no período.

A centralidade, a que já nos referimos, do livro didático no processo de ensino-aprendizagem da História que perdura até os nossos dias, só pode ser compreendida como parte do processo de desqualificação do docente que foi levado a cabo pelo regime militar através das reformas educacionais.

Apesar dessa centralidade, no entanto, só há pouco tempo que os livros didáticos vieram a receber a devida atenção dos cientistas sociais como objeto de pesquisa. José Ricardo Oriá Fernandes entende que ele se constitui, hoje, como elemento essencial para a investigação científica no âmbito da história da educação (2005, p.122). Segundo o raciocínio desse autor pode ser estabelecida uma periodização dos estudos acadêmicos sobre o tema nas últimas décadas: 1) Anos 1960: o livro didático era denunciado como uma correia de transmissão da dominação, onde as abordagens eram vistas como portadoras e veiculadoras de um sistema de valores, de uma ideologia e de uma cultura e; 2) Anos 1980: em parte devido à influência da história cultural, ele passa a ser abordado como um objeto cultural e novos aspectos passaram a ser discutidos, especialmente as questões relativas ao seu uso e apropriação por alunos e professores, as práticas de leitura, a relação entre livros didáticos e a formação dos professores, o perfil sociológico dos autores que os elaboram, o papel ativo das mulheres na elaboração e difusão dos saberes escolares (caso das autoras que estudamos), entre inúmeros outros (2005, p.124).

Para o que interessa, em nosso artigo, gostaríamos de destacar que os livros didáticos se enquadram plenamente neste esforço produzido pelo regime militar para reafirmar uma “pedagogia do civismo e da nacionalidade”, cujos princípios são bem anteriores. Remontam ao período autoritário do Estado Novo e, recuando mais ainda no tempo, ao século XIX quando foram instituídos os primeiros esforços para a produção e o ensino de uma história nacional, logo após a emancipação política. O Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro, fundado em 1838, foi a instituição responsável pela constituição da matriz disciplinar da História e, através do trabalho de seus sócios, da produção das primeiras obras de cunho histórico-educacional que hoje se constituem em fontes para a história da educação brasileira. Por este motivo Fernandes (2005, p.127) o vê como um lugar de memória da educação nacional. 

Ou seja, a “pedagogia do cidadão”, na perspectiva da “pedagogia do civismo e da nacionalidade”, é um traço que une os interesses do estado nacional em instituição do século XIX e os do estado nacional autoritário, representados pelo regime militar, do século XX no Brasil. A produção historiográfica, inclusive didática, o ensino de história, enfim, o trabalho dos historiadores, apesar das resistências e críticas que muitos levantaram em vários momentos, foi fundamental para a consolidação desses interesses em cada período. Neste sentido, compreendemos que as obras de Carmem Coêlho e Vilma Monteiro são emblemáticas em todos os campos de sua atuação como historiadoras, no magistério e como autoras de livros didáticos. Refletem a concepção de história que alimentou a criação do IHGB e do IHGP e que ainda era hegemônica na Paraíba nos anos 1970. E esta concepção expressa nitidamente as preocupações com a “pedagogia cidadã” que interessava ao regime.

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